หากมุ่งให้งานด้านการพัฒนาจิตวิญญาณของนักเรียนในระบบการศึกษามีความก้าวหน้า มีคำถามที่จะต้องตอบมากกว่างานประเภทเดียวกันในบริบทของบุคลากรสุขภาพ และคำถามเหล่านี้น่าจะพิจารณาก่อนดำเนินการต่อไป หวังว่าคำถามที่ตั้งในที่นี้จะช่วยให้เห็นความ/ของการพัฒนาจิตวิญญาณในบริบทการศึกษาได้บ้าง ที่จริงมองได้ว่าเป็นข้อดี เนื่องจากโดยทั่วไป การรับแนวคิดตะวันตกมาใช้ มักมิได้มีการพิจารณาร่วมกับบริบทของสังคมอย่างจริงจัง บางครั้งนำมาใช้แบบไม่ดัดแปลง บางครั้งรับมาอย่างครึ่งๆ กลางๆ แต่หลายครั้งรับมาแล้ว ไม่ตระหนักด้วยซ้ำว่ารับมา อีกทั้งยังมองเป็นความจริงสากลอีกต่างหาก การรับมาใช้ไม่มีปัญหา ถ้ารู้ว่ารับมาและเข้าใจถี่ถ้วน สิ่งที่รับมาไม่จำเป็นต้องใช้ไปเช่นนั้น หากแต่สามารถช่วยกระตุ้นหรือท้าทายให้เราคิดบนพื้นฐานความเข้าใจโลกของเรา อันส่งผลให้เราเข้าใจตนเองได้ชัดขึ้นในประเด็นดังกล่าว ซึ่งจะส่งผลต่อการปฏับัติต่อไป

5.2 กรอบแนวคิด

การวิเคราะห์ครั้งนี้เห็นว่าสาระสำคัญเกี่ยวกับ “จิตวิญญาณ” ยังไม่น่าจะเพียงพอแก่การสังเคราะห์กรอบแนวคิด ไม่ว่าจะเป็นในส่วนของครูหรือเด็กนักเรียน อีกทั้งยังมีคำถามบางประการที่ต้องพิจารณาก่อน องค์ประกอบที่สามารถนำมาสังเคราะห์ได้ดูจะเป็นเรื่องศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์ ดังกล่าวแล้วว่าผู้เข้าร่วมแลกเปลี่ยนเรียนรู้เห็นว่าคุณธรรมก็คือศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์ ตามปกติถ้ายึดถือกรอบแนวคิดเรื่องอัตตาณัติ ก็จะอนุมานต่อไปได้โดยทันทีว่าการพัฒนาคุณธรรมคือการพัฒนาจิตวิญญาณ แต่ไม่มีความชัดเจนว่าผู้ร่วมแลกเปลี่ยนเรียนรู้จะมีกรอบแนวคิดดังกล่าว

ถ้าศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์คือคุณธรรม ก็ต้องกล่าวว่าตามความเข้าใจของผู้ร่วมแลกเปลี่ยนเรียนรู้ ศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์คือคุณค่าของบุคคลในด้านที่เท่าเทียม ได้แก่ คุณธรรมอันอยู่ในอำนาจของทุกคนและคาดหวังจากทุกคนได้ เป็นคุณค่าที่ถือว่าสร้างคณูปการแก่สังคมด้วย คุณค่าของบุคคลยังมีอีกด้านที่ไม่เท่าเทียม ผันแปรไปตามบุคคล เรียกได้ง่ายๆ ว่า “ความเก่ง” ซึ่งผู้ร่วมแลกเปลี่ยนเรียนรู้ก็มิได้ทิ้งไปเสีย แม้จะตระหนักว่าเป็นเรื่องต้องระมัดระวังไม่ให้ค่าเกินไป “ความเก่ง” นี้เข้าใจได้ตั้งแต่เรื่องวิชาการ ความรู้ ไปจนกระทั่งความสามารถด้านอื่นๆ น่าสนใจว่าผู้ร่วมแลกเปลี่ยนเรียนรู้เห็นว่าความสามารถด้านนี้ โดยเฉพาะอย่างยิ่งด้านวิชาการ เป็นเครื่องมือสร้างความเท่าเทียมในสังคม คือ ช่วยให้มีความก้าวหน้าในชีวิตได้ ช่วยให้มีที่ยืนและแข่งขันในสังคมได้ ในเมื่อข้างต้น ได้วิเคราะห์ว่าความใส่ใจในความเท่าเทียมนี้เป็นเรื่องของการใส่ใจในสิทธิขั้นพื้นฐานของมนุษย์ จึงกล่าวได้ว่าข้อนี้ก็อยู่ในเรื่องศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์เช่นกัน

ในส่วนของการพัฒนาคุณธรรมหรือความสำนึกในความเป็นผู้กระทำนั้น ต้องอาศัยวิธีการบางอย่างที่ช่วยให้เปลี่ยน “ความหมาย” เป็น “ความมีความหมาย” ได้แก่ การให้เผชิญสถานการณ์จริง “เอาใจเขามาใส่ใจเรา” และความแคร์ นอกจากนี้ ยังต้องการสภาพแวดล้อมต่างๆ ในการกระตุ้นและรักษาคุณธรรมหรือสำนึกที่พัฒนาขึ้นมาด้วย ตั้งแต่ปัจจัยพื้นฐานเพื่อส่งเสริมสุขภาพไปจนกระทั่งความน่าเชื่อถือและความกล้าหาญทางจริยธรรมของครู ทั้งนี้ขอให้สังเกตว่า “คุณธรรม” ที่กล่าวถึงนี้ไม่มีเนื้อหา แต่เป็นเรื่องความสำนึกในความเป็นผู้กระทำ

ทั้งนี้ การตระหนักในตัวตนในฐานะเป็นผู้กระทำอาจนำสู่สุขภาวะทางจิตวิญญาณแบบอัตถิภาวะ คือ การเข้าถึงความมีความหมายบางอย่างในชีวิต แต่โดยตัวมันเองไม่อาจกล่าวได้ว่าเป็นเรื่องของจิตวิญญาณแบบดังกล่าว นอกเสียจากว่าปัจเจกบุคคลนั้นจะเลือกให้ความเป็นผู้กระทำนี้เป็นสิ่งที่มีความมีความหมายต่อชีวิตเขา

ทางออกสำหรับประเด็นข้างต้นดูจะง่าย นั่นคือ เสนอแนะให้นำเนื้อหามาพิจารณาด้วย ซึ่งไม่น่าจะมีข้อขัดข้อง โดยเฉพาะเมื่อพิจารณาว่าเป็นการสังเคราะห์ความรู้ อย่างไรก็ตาม ปัญหาต่อไปก็คือแนวคิดเรื่อง “ศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์” ซึ่งมีบทบาทในการจัดการศึกษาเพื่อความเป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ ยังไม่มีความชัดเจนในข้อมูล หรือแม้แต่ในสังคมไทยว่าแนวคิดเรื่อง “ศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์” แบบไทยนั้นเป็นอย่างไร แต่สำหรับตะวันตก กรอบแนวคิดหลักที่ใช้ทำความเข้าใจ “ศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์” ก็คือ “อัตตาณัติ” นั่นเอง

ข้อนี้จึงเป็นอุปสรรคการนำเนื้อหามาร่วมพิจารณา เนื่องจากตามกรอบแนวคิดนี้ หากเรากำหนดเนื้อหาให้บุคคล โดยมิให้เขาได้เป็นผู้พิจารณาไตร่ตรองด้วยตนเอง อาจกล่าวได้ว่าเป็นการไม่เคารพอัตตาณัติ ซึ่งหมายความถึงการไม่เคารพศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์นั่นเอง แต่จะมีโรงเรียนไหนในประเทศที่ยอมรับได้ หากเด็กนักเรียนไตร่ตรองดูแล้วเห็นว่าไม่ควร “รักชาติ ศาสน์ กษัตริย์” หรือ “รักประชาธิปไตย” ข้อนี้ต่างจากบุคลากรทางสุขภาพอย่างเห็นได้ชัด กล่าวคือ อุดมการณ์วิชาชีพของบุคลากรทางสุขภาพนั้นนับเป็นทางเลือก กล่าวคือ บุคคลเลือกได้ว่าจะเข้าสู่วิชาชีพนี้หรือไม่ แต่กรณีของระบบการศึกษานั้น สิ่งที่สืบทอดเป็นที่คาดหวังให้ทุกคนยอมรับ อย่างไรก็ตาม ข้อนี้ไม่ได้แสดงถึงความเผด็จการแต่ประการใด เนื่องจากนับเป็นความกลืนไม่เข้าคายไม่ออกที่แม้เสรีนิยมก็เผชิญ ไม่ต่างกันเลย เสรีนิยมก็ไม่พร้อมที่จะยอมรับเช่นกัน หากบุคคลปฏิเสธเสรีภาพในการเลือก

สมมุติว่าเรายอมรับอัตตาณัติในฐานะกรอบแนวคิดสำหรับทำความเข้าใจศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์ สิ่งที่ต้องเผชิญอีกประการก็คือปฏิทรรศน์แห่งเสรีภาพ นั่นคือ ทำอย่างไรจึงจะเข้าแทรกแซงเสรีภาพของเด็ก เพื่อให้เขาได้มีเสรีภาพในการตัดสินใจเลือกด้วยตนเอง ข้อนี้มีความเสี่ยงดังที่แสดงไว้ หากไม่ตระหนักว่าการส่งเสริมสมรรถนะการตัดสินใจเลือกของเด็กคือเป้าหมาย ก็อาจลดทอนเด็กลงเป็นเพียงเครื่องมือสู่เป้าหมายของครูได้ ไม่ว่าเป้าหมายนั้นจะดีเพียงใด แต่หากกรณีเช่นนี้เกิดขึ้น ก็ถือว่าไม่เคารพอัตตาณัติของเด็ก ในทางตรงข้าม หากเข้าใจผิดว่าเด็กมีอัตตาณัติสมบูรณ์แล้ว โดยปล่อยให้เด็กตัดสินใจเอง ก็นับเป็นการละเมิดอัตตาณัติของเด็กเช่นกัน

หากรู้สึกว่าการทำความเข้าใจศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์ด้วยแนวคิดเรื่องอัตตาณัติเป็นการจำกัดเกินไป การไตร่ตรองข้อมูลพบว่าดูจะมีทางที่ก้าวพ้นการใช้กรอบแนวคิดเรื่องอัตตาณัติไปได้ แต่สิ่งนั้นก็นำสู่คำถามอื่นๆ ดังที่เห็นข้างต้นว่ามีประเด็นที่เกินไปกว่ากรอบแนวคิดเรื่องอัตตาณัติ ได้แก่ ความรู้สึกที่สามารถสัมผัสถึงคุณค่าความเป็นคนได้โดยตรง และ คุณค่าทางวัฒนธรรมอันเป็นหนึ่งกับตัวตนกระทั่งไม่น่าจะอยู่ในขอบเขตของการเลือกที่จะรับหรือไม่รับ เช่น วัฒนธรรมของชาติพันธุ์ อย่างไรก็ตาม จากข้อมูลการแลกเปลี่ยนเรียนรู้พบว่าตัวระบบการศึกษาเองมีลักษณะที่นำสู่การกดทับคุณค่าทางวัฒนธรรมเฉพาะ ในบางกรณีก็เป็นไปด้วยการอ้าง “คุณค่าสากล” เช่น สิทธิ ความยุติธรรม หรือความเจริญ บางกรณีก็เป็นไปด้วยการอ้างคุณค่าเฉพาะของไทย เช่น อุดมกาณ์ชาตินิยม

นอกจากนี้ ข้อมูลที่ส่อถึงการมองผู้หญิงเป็นวัตถุทางเพศทำให้เกิดข้อสงสัยว่ามีความตระหนักถึงการมีอยู่ของความสามารถที่จะรู้สึกถึงความเป็นมนุษย์ของผู้อื่นหรือไม่ หรือว่าความรู้สึกดังกล่าวมีลักษณะจำกัด เช่น ถ้ารู้สึกถึงความเป็นคนของเด็ก ก็ไม่จำเป็นต้องรู้สึกถึงความเป็นคนของผู้หญิง หากกล่าวในกรอบของการพัฒนาจิตวิญญาณ ข้อนี้ไม่น่าเป็นไปได้ เนื่องจากกรอบดังกล่าวเชื่อในความเป็นสากลบางอย่าง

นอกจากลักษณะการเป็นกลไกสืบทอดอุดมการณ์บางอย่าง เช่น สิทธิหรือชาตินิยมแล้ว ตัวการศึกษาเองยังมีลักษณะที่นำสู่ข้อสังเกตว่าการศึกษาเป็นอุปสรรคต่อการพัฒนาจิตวิญญาณ ลักษณะนั้นได้แก่การประเมินเด็กด้วยมิติเดียว ได้แก่ คะแนน รางวัลหรือการสอบเข้าได้ นอกจากนี้ ยังมีลักษณะส่งเสริมการแข่งขัน ทำให้เด็กรับรู้เด็กคนอื่นในมิติคู่แข่งเพียงมิติเดียว การมองเห็นคนไม่เต็มคนนั้นย่อมสัมพันธ์กับการมองข้ามความเป็นคนของเขาไป อาจนำสู่การลดค่าศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์ได้ แม้ข้อมูลจะแสดงร่องรอยการแก้ปัญหาดังกล่าว แต่มีคำถามว่าความพยายามนี้เพียงพอเพียงใด โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อพบว่ามีข้อมูลขัดกัน เช่น บ้างก็ส่งเสริมให้แข่งขัน บ้างก็เตือนให้ระมัดระวัง นอกจากนี้ การมุ่งคะแนนหรือการแข่งขันอาจนำสู่การพัฒนาจิตวิญญาณก็ได้ แต่คำถามคือจะทำอย่างไร

ดังกล่าวแล้วว่าในกรณีของเด็กนั้น หากใช้อัตตาณัติเป็นกรอบในการมองจิตวิญญาณแบบอัตถิภาวะ จำเป็นต้องพิจารณาปัจจัยอันส่งเสริมอัตตาณัติด้วย ได้แก่ ปัจจัยสี่ การจัดให้มีสิ่งแวดล้อมที่เหมาะสมและการส่งเสริมคุณธรรม เรื่องการจัดสิ่งแวดล้อมและการสอนคุณธรรมพบได้มากมายในข้อมูลจากการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ อย่างไรก็ตาม มีประเด็นควรตระหนักสองประการ ได้แก่ การจัดสิ่งแวดล้อมและการสอนคุณธรรมไม่จำเป็นต้องสนับสนุนการพัฒนาจิตวิญญาณก็ได้ โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อพิจารณาถึงจิตวิญญาณด้านอัตถิภาวะ อีกประการก็คือการให้การศึกษาเด็ก ดูจะมุ่งทุ่มเทเพื่อพัฒนาด้านกาย สติปัญญา อารมณ์ สังคม รวมถึงคุณธรรมเป็นหลัก การพัฒนาด้านจิตวิญญาณควบคู่ไปด้วยมิใช่เรื่องที่จะพบทั่วไป ข้อนี้สะท้อนเป็นอย่างดีในข้อมูลจากการแลกเปลี่ยนเรียนรู้

ประเด็นที่สำคัญประการหนึ่งก็คือเมื่อพิจารณาจากข้อมูลการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ ความเป็นผู้กระทำ ซึ่งสามารถแสดงความเชื่อมโยงกับ “ศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์” แบบตะวันตกได้นั้น เป็นเรื่องของคุณธรรม เนื่องจากส่วนหนึ่งคุณธรรมเป็นเรื่องของการลงมือปฏิบัติ(สิ่งที่ดีงาม) แต่การวิเคราะห์ตอนต้นว่าคุณธรรมนี้คือคุณค่าของบุคคลด้านที่มีเท่าเทียมกัน โดยมีการกล่าวว่าหากมีคุณธรรม ก็มีเกียรติมีศักดิ์ศรี ดังนั้น จึงไม่เพียงแต่จะเป็นการเน้นย้ำว่าคุณธรรมคือศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์ตามความเข้าใจของผู้ร่วมแลกเปลี่ยนเรียนรู้เท่านั้น แต่ยังสามารถเชื่อมโยงเข้ากับ “ศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์” แบบตะวันตกได้ แม้ว่าจะยังต่างกันอยู่ คือ สำหรับ “ศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์” ที่อาศัยกรอบแนวคิดเรื่องอัตตาณัตินั้น คุณธรรมเป็นเพียงปัจจัยสนับสนุน แต่สำหรับการวิเคราะห์ข้อมูลของไทย คุณธรรมเป็นแก่นของศักดิ์ศรี

การจัดการศึกษาเพื่อให้ประสบความสำเร็จดังกล่าวไม่ใช่เรื่องง่าย แต่การรักษาความตระหนักที่ได้ดูจะเป็นเรื่องยากกว่า ลองพิจารณาข้อความที่เรียกร้องความกล้าหาญทางจริยธรรมของครูดังต่อไปนี้

…เราฝึกเด็กมาจนขนาดที่ว่าไม่โกหกเพื่อจะได้อะไร ถ้าได้เพราะโกหกจะไม่เอา เด็กๆเค้าก็พูดตรง พูดตรงแล้วก็ไม่ตรงใจอาจารย์ ก็เกิดเป็นประเด็น มันมีอยู่วันนึง มีการประเมินโรงเรียนในฝันผู้บริหารก็เกิดไปพูดหน้าเสาธง…ผอ.ถามว่าพร้อมที่จะได้โรงเรียนในฝันหรือยัง อันนี้เล่าให้ฟังตรงๆเลยนะคะว่ากลุ่มแกนนำก็ขึ้นไปพูดว่ายังไม่พร้อม เปิดประเด็นขึ้นไปพูดเลย ยังไม่พร้อม วันนั้นลาป่วย เพราะเด็กก็พูดถูกนะคะ เพราะเราประเมินอะไรกันทีนึง เราก็ทำกันทีนึง เรายังไม่ได้ทำลงสู่วิถีชีวิต เค้าพูดคำนี้ออกมาเรายังไม่ได้ทำอะไรไปสู่วิถีชีวิต เราทำแค่ผ่านการประเมินเหมือนโกหก เด็กเค้าก็พูดแต่ยังไม่ใช้คำพูดว่าโกหก ทันทีเลย เก้าโมงเช้า ผอ.เบอร์ขึ้นโทรศัพท์เลย อาจารย์ชะบาอยู่ไหน ขอพบหน่อย หนูลาป่วยค่ะ ท่านก็น่ารักนะ พอรู้ว่าลาป่วยท่านก็ไม่กวน แล้วก็พอเช้าไปโรงเรียนมันเกิดอะไรขึ้น ทุกคนก็มองด้วยสายตาแปลกๆ…พอรู้ว่าเด็กพูดอย่างนี้ หมดแล้วกูงานนี้ แต่ก็บอกเด็กว่า ไม่เป็นไรลูก ครูยินดีจะรับทั้งผิดและชอบในคำพูดของเธอทั้งหมด ไม่ว่าพวกเธอทำอะไร ครูยินดีรับผิดชอบ เราก็เข้าไปคุยกับรองผู้บริหาร รองก็ถามอะไรอย่างนี้ เราก็รู้สึกว่า เราต้องปกป้องเด็ก เพราะสิ่งที่เด็กพูดคือสิ่งที่ถูก ก็ต้องปกป้องเด็ก ก็บอกว่าหนูยอมรับผิดทุกอย่าง…

ความกล้าหาญทางจริยธรรมสร้างสภาพแวดล้อมที่ช่วยให้เด็กธำรงพัฒนาการของตนได้ แน่นอนว่ามีการสร้างสภาพแวดล้อมด้วยองค์ประกอบอื่นๆ เพื่อกระตุ้นและธำรงพัฒนาการด้านสำนึกความเป็นผู้กระทำ ข้อความต่อไปนี้สรุปรวบยอดไว้อย่างดี

…เท่าที่คุยกันนะคะ พี่แก้วก็เป็นคนที่มีระเบียบในการทำงาน แล้วก็ประสบการณ์ในการทำงานสูง แนะนำคนอื่น แล้วก็ ข้อนึงที่ชอบก็คือพี่แก้วจะบอกว่าเขาจะมีความอ่อนโยนมาก เพราะว่าอาจจะเป็นด้วยพี่เขาอยู่กับเด็ก ๆ ป. 1 อะนะคะ พี่เขาประจำชั้น ป.1 เพราะนั้นก็เลยมีความรู้สึกว่าข้อนึงที่ ที่ ที่เราคิดว่าเออเป็นข้อดีของพี่เขาเลยก็คือว่า ข้อของความอ่อนโยน นะคะ อ่อนโยนแล้วก็เข้าใจเด็กให้เด็กรู้สึกว่าไว้วางใจตัวเขาเอง คือการเป็นครูเนี่ย ดิฉันก็คิด คิดเหมือนพี่แก้วอย่างหนึ่งก็คือว่าทำอย่างไรถึงจะได้ใจเด็ก การได้ใจเด็กของเด็กประถมมัธยมก็ต่างกัน จะอย่างเด็กประถมพี่แก้วก็จะมีเทคนิควิธีการของเด็ก ๆ ในการที่จะถามเขา เอ่อ ให้ความปลอดภัยเขา รับฟังเขา แต่ของเด็กมัธยมเนี่ย มันมีทั้งความสนใจเขา ให้ความยุติธรรม ให้ความรัก ความอบอุ่น ความเข้าใจ คือต้องให้หลายอย่าง เพราะนั้นข้อนึงที่ดิฉันคิดก็คือ ทำอย่างไรเราถึงจะได้ใจเด็กก่อน เพราะถ้าเราได้ใจเด็กปุ๊บเนี่ย ดิฉันเชื่อเลยว่าเราพูดอะไร เราขอความร่วมมือเขาอย่างไร เราแนะนำ เราสอนเขาอะไรในสิ่งที่ถูกเนี่ย คือเขาให้เราเกินร้อยเหมือนกัน เขาก็จะ เราจะได้กลับมาเกินร้อย อย่างเราบอกงาน เรามอบหมายภาระหน้าที่เขาแค่ แค่นิดเดียวเนี่ย แต่พอเวลางานเขาออกมาคุณภาพงานเนี่ย โหว่าความเต็มที่ของงานที่ทำเนี่ย มันจะมากกว่าที่เรามอบหมายงานค่ะ เพราะนั้นตรงแง่คิดนี้ก็จะได้จากพี่แก้วเยอะเหมือนกันว่า เอ่อ ให้เขารู้สึกว่าเขาไว้วางใจเรา พี่แก้วจะใช้คำพูดนั้นค่ะ อย่างของนานี่ก็ว่าหนูใช้คำว่าได้ใจดีกว่า เพราะถ้าเราได้ใจปุ๊บเนี่ยทุกอย่างมัน มันไปได้สวยโดยเฉพาะกับเด็กที่โต…

สังเกตได้ว่า “เกินร้อย” แสดงถึงประเด็นเรื่องสำนึกในความเป็นผู้กระทำ โดยเลยไปถึงความรับผิดชอบอย่างชัดเจน

แน่นอนว่ามีการกล่าวถึงปัจจัยที่พื้นฐานไปกว่านี้ที่จะสนับสนุนให้เด็กเป็นผู้กระทำได้

…ข้อ 1-2 เป็นข้อที่สำคัญมาก ก็คือ ความดี และสุขภาพดี ก็เลยอธิบายให้เขาฟังว่า ความดีและสุขภาพดีมันต้องมาด้วยกัน เราจะสังเกตเห็นว่าหนึ่ง คนไม่ดี สุขภาพไม่ดี สังคมจะเป็นอย่างไร ครูสอนเท่าไหร่ก็ไร้ผล ลองสร้างภาพดูสิครับว่า เห็นคนไม่ดี และสุขภาพไม่ดีเป็นปัญหาสำหรับเราไหม อย่างที่สอง คนไม่ดีแต่สุขภาพดีพวกนี้แหละที่นั่งรถทัวร์ นั่งรถบัสเดินขบวน เปิดเสียงไล่ด่ากันอยู่ทุกวันนี้ คนไม่ดี แต่สุขภาพดีก่อปัญหาให้กับสังคมมากมาย อย่างที่สาม ดีขึ้นมาหน่อย คนไม่ดี สุขภาพไม่ดี พวกนี้ก็น่าสงสาร พอเรียนหนังสือไปหน่อย “คุณครูครับผมปวดท้อง” “คุณครูคะหนูปวดหัว” สอนไม่ได้เลย โรงเรียนถึงนำสิ่งเหล่านี้มาแก้ไขเป็นบริบทของโรงเรียนไว้ก่อน อย่างที่สี่ ที่โรงเรียนต้องการมากที่สุดก็คือ คนดี และสุขภาพดี…

สรุปว่าในการพิจารณาข้อมูลจากการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ แม้จะไม่เข้ากับ “ศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์” ตามกรอบแนวคิดเรื่องอัตตาณัติ อันแอบแฝงอยู่ในแนวคิดเรื่องจิตวิญญาณของตะวันตก และแม้จะมีจุดที่ไปเน้นคุณค่าของบุคคลแทน แต่ในที่สุดก็พบองค์ประกอบที่น่าสนใจ โดยมีลักษณะสอดคล้องกับข้อมูลจากการแลกเปลี่ยนเรียนรู้และสามารถเชื่อมโยงเข้ากับ“ศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์” ตามกรอบแนวคิดเรื่องอัตตาณัติได้ องค์ประกอบดังกล่าวก็คือ “ความเป็นผู้กระทำ” นั่นเอง

กรณีที่ 2 การใช้อสุจิหรือไข่ของผู้อื่น (artificial insemination by donor-AID, Intra-cytoplasmic sperm injection-ICSI)

กรณีที่ 3 การเคลื่อนย้ายเซลล์สืบพันธุ์เข้าไปในท่อนำไข่ (GIFT, ZIFT, PROST) และการอุ้มบุญ (surrogacy)

ศาสนาพุทธ

มีผู้ศึกษาหลักธรรมทางพุทธศาสนา และปรับใช้กับเทคโนโลยีช่วยการเจริญพันธุ์ที่น่าสนใจ โดยจำแนกเป็นกรณีต่างๆ ดังนี้

กรณีที่ 1 หลักพุทธศาสนายอมรับการปฏิสนธินอกร่างกาย (IVF) เพราะเป็นวิธีการช่วยให้บุตรเท่านั้น แต่ไม่สนับสนุนการสร้างตัวอ่อนจำนวนมาก ที่ต้องกำจัดตัวอ่อนหรือใช้ในการทดลองทางวิทยาศาสตร์ เพราะละเมิดศีลข้อแรก การห้ามฆ่าสัตว์

กรณีที่ 2 การใช้อสุจิหรือไข่ของผู้อื่นนำมาใช้กับคู่สามี ภริยา แม้อาจไม่ถือว่าได้ละเมิดศีลข้อ 3 การห้ามประพฤติในกามหรือการเป็นชู้ก็ตาม แต่ก็ไม่เหมาะสมเพราะทำให้เกิดวิญญาณธาตุของผู้อื่น กระทบต่อความสัมพันธ์ส่วนตัวและความมั่นคงของคู่สามี ภริยา

องค์ทะไลลามะ ผู้นำทางจิตวิญญาณของชาวธิเบต ผู้นับถือศาสนาพุทธ ลัทธิวัชรยานได้กล่าวว่า การเกิดใหม่ของมนุษย์เริ่มเมื่อวิญญาณธาตุ(วิญญาณขันธ์)เข้าสู่ครรภ์ ในขณะที่เชื้อของฝ่ายชายผสมกับเชื้อของฝ่ายหญิงแล้ว หมายความว่าธาตุต่างๆ มาประชุมพร้อมกันภายในครรภ์ หรือบางกรณีก็เกิดร่างอย่างแรก (embryo)นอกครรภ์ได้53    สำหรับวิธีการปฏิสนธิเทียมโดยการนำเชื้อ (ฝ่ายชายหรือฝ่ายหญิง) หรือร่างอย่างแรกไปแช่แข็งไว้ ท่านให้ความเห็นว่า ร่างหรือสัตว์(ชีวิต)ที่จะเกิดใหม่จะต้องทนทุกข์ทรมานในความหนาวเย็นหรือไม่ ตามคำอธิบายในคัมภีร์ของฝ่ายพุทธ ร่างใหม่ย่อมมีความรู้สึกอย่างหยาบๆ แล้วเช่นกัน (แม้ว่าอวัยวะที่จะแลเห็นอะไรได้จะยังไม่มีขึ้นก็ตาม) ถ้าเรายอมรับว่าร่างใหม่ต้องทนทุกข์จากความหนาวเย็น คนที่เอาร่างไปแช่แข็งไว้ก็เท่ากับประกอบอกุศลกรรมด้วยหรือไม่ ขึ้นอยู่กับเจตนาของคนๆ นั้นเป็นสำคัญ เจตนาเป็นไปทางใด ก็ส่งไปถึงผลกรรมในทางนั้น54

ศาสนาคริสต์

กรณีที่ 1 นิกายคาทอลิก ยึดถือ ‘The Congregation for the Doctrine of the Faith’ (1987) ซึ่งเป็น Donum vitae ยอมรับเด็กที่เกิดจากวิธีนี้ว่าเป็นเสมือนของขวัญที่ยิ่งใหญ่จากพระเป็นเจ้า (great gift) แต่ก็กล่าวถึง IVF และ ET ที่เป็นการปฏิสนธินอกร่างกายว่า เทคโนโลยีที่เข้ามามีอำนาจเหนือชีวิตและชะตากรรมของมนุษย์ ถือว่าเป็นการกระทำที่ขัดต่อศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์และหลักความเท่าเทียมกันของเด็กและบิดา มารดา นอกจากนี้ วิธีการใดๆ ที่ต้องทำลายตัวอ่อนย่อมไม่อาจทำได้ รวมถึงกรณีการคัดเลือกทางพันธุกรรม, การจัดเก็บตัวอ่อนด้วยวิธีแช่แข็ง เพราะอาจทำอันตรายหรือทำให้ตัวอ่อนหยุดการเติบโตแม้เพียงชั่วระยะเวลาหนี่งก็ตาม

อย่างไรก็ดี คริสตศาสนายอมรับการทดลองตัวอ่อนที่ไม่อันตรายตัวอ่อน แต่การทดลองตัวอ่อนที่ช่วยรักษาความผิดปกติหรือโรคของตัวอ่อนย่อมทำได้ ทั้งนี้ ต้องยึดถือหลักการสำคัญ 2 ข้อคือ ข้อแรก ชีวิตมนุษย์ตั้งแต่เริ่มแรกย่อมได้รับการเคารพจากมนุษย์อื่นโดยไม่มีเงื่อนไขใดๆ และข้อสอง การปฏิสนธิเทียมจะต้องไม่ลบล้างความเชื่อทางศาสนาเรื่องผู้ให้กำเนิดมนุษย์ (พระเป็นเจ้า) คู่สามี ภริยาต้องแสดงความรักแก่กันตามธรรมชาติ เคารพศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์55

ในเรื่องการตั้งครรภ์แทนหรืออุ้มบุญนั้น ศาสนาคริสต์นิกายคาทอลิก56   ถือว่าหญิงที่อุ้มท้องแทนหญิงอื่น57 ไม่อาจถือเป็นมารดาของเด็กได้ เพราะขาดหน้าที่ ความรักของมารดาต่อลูกของตน การอุ้มบุญจึงทำลายสถาบันครอบครัว เกิดปัญหาทางศีลธรรม สภาพจิต

ศาสนาอิสลาม

หลักศาสนาอิสลามว่าด้วยวิถีชีวิตของชาวอิสลามิกชื่อว่า ‘Sharee’ (Shari’ah) เป็น พระวจนะของพระเป็นเจ้า มีขึ้นเพื่อคุ้มครองกำเนิดทั้ง 5 สิ่ง ได้แก่ self (รวมถึงชีวิต, สุขภาพ และการให้กำเนิดชีวิต), วิญญาณ, ศาสนา, เกียรติ (รวมถึงการสมรส) และความเป็นเจ้าของ มีผู้ตีความว่าจากคัมภีร์โกรานว่า วิธีปฏิสนธิเทียมทุกกรณีจะต้องทำโดยใช้อสุจิหรือไข่ของคู่สามี ภริยาเท่านั้น

ดังนั้น กรณีที่ 1 ทำได้โดยไม่ขัดหลักศาสนาอิสลาม เมื่อไม่เกี่ยวข้องกับใช้อสุจิหรือไข่ของผู้อื่น และหญิงนั้นจะต้องสมรสแล้ว สำหรับกรณีที่ 2 จึงขัดหลักศาสนาอิสลาม ถือว่าคู่สมรสมีชู้ การใช้อสุจิของชายอื่นเป็นสิ่งที่มิอาจยอมรับได้58   และในกรณีที่ 3 ต้องห้ามเช่นกัน เพราะมารดาของเด็กจะต้องเป็นผู้ให้กำเนิดเด็กเท่านั้น [Holy Quran, (Abdullah Yusuf Ali trans., 1982), at 25:54, 58:2]59

เพราะฉะนั้นจึงอาจสรุปได้ว่า ตามหลักศาสนาต่างๆ มีความเห็นค่อนข้างสอดคล้องกันว่าการใช้เทคโนโลยีช่วยเจริญพันธุ์จะขัดกับหลักศีลธรรมในกรณีที่มีการทำอันตรายหรือทำลายชีวิตที่เกิดขึ้นแม้ยังพัฒนาไม่ถึงขั้นเป็นมนุษย์ก็ตาม อีกทั้งการปฏิสนธิที่มิได้เกิดขึ้นจากเซลส์สืบพันธุ์ของคู่สมรสก็มิใช่สิ่งที่เหมาะสมและต้องห้ามในบางศาสนาด้วย เพราะฉะนั้นการปฏิสนธิเทียมจึงอาจกระทำได้โดยไม่ขัดกับหลักศาสนาสำคัญของโลกในกรณีที่จำกัดเท่านั้นโดยเฉพาะในกรณีที่ใช้เซลส์สืบพันธุ์ของคู่สมรสโดยไม่มีผู้อื่นเข้ามาเกี่ยวข้อง

————————————–

49 Decision of 11 October 1974, In Case No.15.664, 16 June 1995.

50 Case No.212/1996, 19 December 1996, (1996) 3 Bulletin on Constitutional Case-Law 426.

51 Human Rights Committee, General Comment 6 (1982) และกรุณาดู Camargo v.Colombia, Human Rights Committee,

Communication No.45/1979, HRC 1982 Report, Annex XI

52 Damien Keown, Buddhism and Bioethics (New York:PALGRAVE, 2001), pp.135-138.

53 ทะไลลามะ, มรรควิธีแห่งการฝึกตน หนทางเข้าถึงชีวิตที่เปี่ยมความหมาย แปลโดย ส.ศิวรักษ์(กรุงเทพมหานคร,สวนเงินมีมา,2545),หน้า 42-43.

54 ทะไลลามะ, เล่มเดียวกัน, หน้า 43.

55 Nicholas Tonti-Filippini, ‘The Catholic Church and Reproductive Technology’, article in Helga Kushe and Peter Singer (editors),Bioethics An Anthology (Oxford:Blackwell Publishing, 1999), pp.94-95.

56 The Congregation for the Doctrine of the Faith ชือ INSTRUCTION ON RESPECT FOR HUMAN LIFE IN ITS ORIGIN AND ON THE DIGNITY OF PROCREATION REPLIES TO CERTAIN QUESTIONS OF THE DAY กล่างถึงเรื่องอุุ้มบุญ ดังนี้

3. IS “SURROGATE”*MOTHERHOOD MORALLY LICIT?

No, for the same reasons which lead one to reject heterologous artficial fertilization: for it is contrary to the unity of marriage and to the dignity of the procreation of the human person. Surrogate motherhood represents an objective  failure to meet the obligations of maternal love, of conjugal fidelity and of responsible motherhood; it offends the dignity and the right of the child to be conceived, carried in the womb, brought into the world and brought up by his own parents; it sets up, to the detriment of families, a division between the physical,  psychological and moral elements which constitute those families.

57 ดูเชิงอรรถที่ 2 ของ The Congregation for the Doctrine of the Faith

By “surrogate mother” the Instruction means:

a)the woman who carries in pregnancy an embryo implanted in her uterus and who is genetically a stranger to the embryo because it has been obtained through the union of the gametes of “donors”.She carries the pregnancy with a pledge to surrender the baby once it is born to the party who commissioned or made the agreement for the pregnancy.

b) the woman who carries in pregnancy an embryo to whose procreation she has contributed the  donation of her own ovum, fertilized through insemination with the sperm of a man other than her husband. She carries the pregnancy with a pledge to surrender the child once it is born to the party who commissioned or made the agreement for the pregnancy.

58 COOK, Rebecca J., DICKens, Bernard M. and FATHALLA, Mahmoud F., Reproductive Health and Human Rights: Integrating Medicine, Ethics and Law, op. cit., p. 309.

59 อ้างจาก Hossan E. Fadel, “THE ISLAMIC VIEWPOINT ON NEW ASSISTED REPRODUCTIVE TECHNOLOGIES”, Fordham Urban Law Journal, (์November 2002), para.152.

ดังนั้นแนวคิดเรื่องศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์จึงควรมีลักษณะเป็นการจำกัดอำนาจหรือเสรีภาพของปัจเจกชน ยิ่งกว่าการขยายขอบเขตแห่งสิทธิ กล่าวอีกนัยหนึ่งคือ ศักดิ์ศรีฯ ระดับแรกและที่สอง ย่อมอยู่เหนือกว่าขั้นที่สาม ดังเช่นที่ศาลปกครองสูงสุดของฝรั่งเศส Conseil d’Etat ได้กำหนดแนวทางไว้ในคดี dwarf-throwing38

เพราะฉะนั้น เสรีภาพของปัจเจกชน ในกรณีการให้กำเนิดบุตรโดยการใช้เทคโนโลยีช่วยเจริญพันธุ์อาจขัดกับหลักศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์ได้

เกณฑ์ที่ใช้พิจารณาว่า บุคคลใดถูกละเมิดศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์ หรือสิทธิมนุษยชนขึ้นอยู่กับปัจจัยหลายประการ39 แต่จากความหมายของศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์ “คุณค่าสากล” ของความเป็นมนุษย์ มิใช่เรื่องที่กำหนดขึ้นตามความเห็นของปัจเจกบุคคล แต่เป็นไปตามมาตรฐานที่บุคคลทั่วไปสามารถยอมรับได้ซึ่งยังมีข้อถกเถียงว่ามี “ศีลธรรมสากล” ให้ยึดถือหรือไม่40

อย่างไรก็ตาม ในเชิงนิติศาสตร์แล้ว ศักดิ์ศรีของความเป็นมนุษย์ ถือเป็นส่วนหนึ่งของหลักความสงบเรียบร้อยหรือศีลธรรมอันดีของสังคม ซึ่งเป็นแนวคิดที่ต้องการปกป้องสถาบันของสังคมอันได้แก่ รัฐ ครอบครัว(ความมั่นคงของระบบครอบครัวและความสัมพันธ์ระหว่างสมาชิกในครอบครัว)และตัวเอกชน41ดังนั้นการดำเนินการใดที่ก่อให้เกิดผลเสียและผลกระทบร้ายแรงต่อรัฐ สถาบันครอบครัวและตัวปัจเจกชนถือเป็นการกระทำที่ขัดกับความสงบเรียบร้อยฯ ดังเช่นกรณีของการอุ้มบุญซึ่งหลายประเทศเช่นฝรั่งเศสยืนยันไว้42 โดยเสรีภาพของบุคคลในการทำสัญญาต้องถูกจำกัดด้วยการเคารพศักดิ์ศรีของความเป็นมนุษย์43อันมีหลักการพื้นฐานที่สำคัญคือ หลักการไม่ล่วงละเมิดต่อร่างกายของมนุษย์(indisponibilite du corps humain) และหลักการไม่ล่วงละเมิดต่อสถานะของการเป็นบุคคล(indisponibilite de l’etat des personnes)44 ทั้งนี้เนื่องจากเป็นการดำเนินการต่อเด็กในลักษณะของการเป็นทรัพย์สิน อีกทั้งทำให้แม่อุ้มบุญมีบทบาทเป็นเพียงผู้ให้บริการประเภทหนึ่งเท่านั้นแทนที่จะมีความผูกพันอันลึกซึ้งต่อทารกในครรภ์อันเป็นสายสัมพันธ์ที่มีคุณค่าและศักดิ์สิทธิ์อย่างยิ่งของมนุษยชาติและเป็นรากฐานที่จำเป็นของสถาบันครอบครัว นอกจากนี้ในแง่ของตัวเด็กเองก็อาจสร้างปัญหาให้ด้วยเนื่องจากมิได้ถือกำเนิดมาตามปกติและอาจมิได้รับการยอมรับในสังคมซึ่งในแง่นี้ย่อมเป็นการละเมิดศักดิ์ศรีของเด็กเองด้วย

ส่วนการใช้เทคโนโลยีช่วยเจริญพันธุ์ในกรณีอื่นๆนั้นโดยเฉพาะเมื่อมิได้เกี่ยวพันเฉพาะกับคู่สมรสเท่านั้น ก็อาจกระทบต่อหลักศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์ได้เช่นกัน ดังนั้นทางปฏิบัติโดยทั่วไปในกรณีจำเป็นที่อนุญาตไว้ก็ต้องอยู่ภายใต้เงื่อนไขที่เคร่งครัดของกฎหมายและการควบคุมอย่างใกล้ชิดของหน่วยงานที่มีอำนาจหน้าที่

(2) การคุ้มครองชีวิตในครรภ์หรือตัวอ่อน หรือสิทธิที่จะมีชีวิต(right to life)ตามนัยของการตีความกรณีปฏิสนธิเทียม

การใช้เทคโนโลยีช่วยเจริญพันธุ์อาจก่อให้เกิดอันตรายต่อตัวอ่อนที่ปฏิสนธิขึ้นมาได้ ดังนั้นการทำอันตรายหรือทำลายตัวอ่อนจึงกระทบต่อตัวอ่อนที่เป็นสิ่งมีชีวิตและมีศักยภาพที่จะพัฒนาเป็นมนุษย์ซึ่งกฎหมายในหลายประเทศให้ความคุ้มครองในระดับหนึ่ง

แต่เดิมนั้น การตีความ Article 645 ของ International Covenant on Civil and Political Rights (ICCPR) จะกล่าวถึงกรณีเฉพาะการห้ามเรื่องการลงโทษประหารชีวิตตามอำเภอใจในคดีความ(arbitrary way)เท่านั้น อย่างไรก็ดี ตามความเห็นของคณะกรรมาธิการสิทธิมนุษยชนแห่งสหประชาชาติ(Human Rights Committee – HRC) ได้อธิบายความหมายของสิทธิที่จะมีชีวิตว่าต้องพิจารณาถึงนัยเชิงบวกด้วย ตัวอย่างเช่น ความเสมอภาคระหว่างชายและหญิง ซึ่งรัฐมีหน้าที่จัดหาข้อมูลเกี่ยวกับการตั้งครรภ์และการให้กำเนิดทารกที่เกี่ยวข้องกับอันตรายที่จะเกิดแก่หญิงที่ตั้งครรภ์ถึงขั้นเสียชีวิต46 กล่าวคือสามารถทราบถึงความเสี่ยงที่จะอาจมีได้จากการตั้งครรภ์ ยิ่งกว่านั้นยังมีประเด็นปัญหาสืบเนื่องคือ กรณีนี้จะปรับใช้กับตัวอ่อนที่ปฏิสนธิจากเทคโนโลยีช่วยเจริญพันธุ์ได้หรือไม่

ในการตีความเรื่องสิทธิที่จะมีชีวิต the right to life กรณีชีวิตในครรภ์ (unborn child)นักนิติศาสตร์บางท่าน เช่น Nihal Jayawickrama ให้ความเห็นว่าการตีความมาตรา 6 แห่ง ICCPR

บัญญัติคำว่า “มนุษย์ทุกคน” โดยมิได้ใช้ว่า “บุคคลทุกคน”47 ดังนั้นน่าจะมีความหมายกว้างรวมถึงชีวิตในครรภ์ด้วย

คณะกรรมาธิการสิทธิมนุษยชนของยุโรป (European Commission of Human Rights) ไม่สามารถหาข้อยุติอย่างที่ชี้ชัดว่า ชีวิตในครรภ์จะได้รับความคุ้มครองตามมาตรา 2 แห่ง ECHR หรือไม่ หรือคำว่า “ชีวิต” จะมีความหมายเพียงใด เพราะแนวคิดเรื่องชีวิตเริ่มต้นเมื่อใดนั้นแตกต่างกันอย่างมาก

สำหรับกฎหมายแต่ละประเทศก็มีการอธิบายในเรื่องนี้แตกต่างกันออกไป แม้ว่ากฎหมายส่วนใหญ่จะให้ความคุ้มครองในระดับหนึ่ง เช่น กฎหมายอาญาเยอรมันเรื่องการทำให้แท้งลูกก็ยังไม่มีความชัดเจน หรือคำว่า “ชีวิต” ในกฎหมายอังกฤษว่าด้วยการทำให้แท้งลูก (Abortion Act 1967) หมายถึงอะไรบ้าง ขึ้นอยู่กับการตีความบทบัญญัติที่เกี่ยวข้อง การทำแท้งไม่ขัดต่อ มาตรา 2 (1) แห่ง ECHR เพราะพิจารณาเรื่องสุขภาพของหญิงด้วย48

—————————————-

30 David Fleldman, “Human Dignity as a Legal Value-Part 2”,Public Law (2000) , pp.71-72.

31 [1997] 2 W.L.R. 806, CA. ข้อเท็จจริงในคดีคือ นาง Blood ภริยาม่ายต้องการใช้อสุจิของสามีที่ตายไปแล้ว เพื่อให้กำเนิดลูกของเธอ แต่ HFEA ปฏิเสธเพราะสามีไม่ได้ให้ความยินยอมเป็นเอกสารในกรณีนี้

32 BverfGE 37, 324 (1975) ตัดสินว่าบทบัญญัติของ ซึ่งอนุญาตให้มีการทำแท้งหญิงที่ตั้งครรภ์ในช่วงเวลา 12 สัปดาห์แรกนับจากตั้งครรภ์ โดยไม่คำนึงถึง the Bundestag of 1974 เงื่อนไขใด ๆ ไม่สามารถใช้บังคับได้ตามกฎหมาย (คือขัดรัฐธรรมนูญ)

33 “มาตรา 4 ศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์ สิทธิ และเสรีภาพของบุคคล ย่อมได้รับความคุ้มครอง”

34 “มาตรา 28 บุคคลย่อมอ้างศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์ หรือใช้สิทธิและเสรีภาพของตนได้เท่าที่ไม่ละเมิดสิทธิ์และเสรีภาพของบุคคอื่นไม่เป็นปฏิปักษ์ต่อรัฐธรรมนูญ หรือไม่ขัดต่อศีลธรรมอันดีของประชาชน

บุคคลซึ่งถูกละเมิดสิทธิหรือเสรีภาพที่รัฐธรรมนูญนี้รับรองไว้ สามารถยกบทบัญญัติแห่งรัฐธรรมนูญนี้เพื่อใช้สิทธิทางศาลหรือยกขึ้นเป็นข้อต่อสู้คดีในศาลได้”

35 จรัฐ โฆษณานันท์, รัฐธรรมนูญ ๒๕๔๐: จาก “ศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์” สู่ “ธัมมิกสิทธิมนุษยชน”

(กรุงเทพมหานคร:นิติธรรม, 2544), หน้า 55-56.

36 บรรเจิด สิงคะเนติ, หลักพื้นฐานของสิทธิเสรีภาพและศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์ ตามรัฐธรรมนูญ พ.ศ.๒๕๔๐, อ้างแล้ว หน้า 105-106.

37 จรัญ โฆษณานันท์, รัฐธรรมนูญ ๒๕๔๐: จาก “ศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์” สู่ “ธัมมิกสิทธิมนุษยชน”, อ้างแล้ว, หน้า 32. ซึ่งอ้างถึง Sabine Michalowski and Lorna Woods, German Constitutional Law: The Protection of Civil Liberties, (Ashgate/Dartmouth, Aldershot,1999), pp.104-105.

38 david Feldman, “Human Dignity as a Legal Value-Part 2″ op.cit, pp. 75-76.

39 อุดม รัฐอมฤต, นพนิธิ สุริยะ และบรรเจิด สิงคะเนติ, การอ้างศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์ หรือใช้สิทธิและเสรีภาพของบุคคลตามมาตรา 28 ของรัฐธรรมนูญแห่งราชอาณาจักรไทย พุทธศักราช 2540, อ้างแล้ว, หน้า 26-29.

40 อุดม รัฐอมฤต,นพนิธิ สุริยะ และบรรเจิด สิงคะเนติ, การอ้างศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์หรือใช้สิทธิและเสรีภาพของบุคคลตามมาตรา 28 ของรัฐธรรมนูญแห่งราชอาณาจักรไทย พุทธศักราช 2540, อ้างแล้ว, กรุณาดูบทคัดย่อ หน้า 10.

41 จิ๊ด เศรษฐบุตร, หลักกฎหมายแพ่งลักษณะนิติกรรมและหนี้, คณะกรรมการสัมมนาและวิจัยและห้องสมุด คณะนิติศาสตร์ มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ พ.ศ.2524 พิมพ์ครั้งที่ 3 หน้า 15-30 (เรื่องนิติกรรมที่มีวัตถุที่ประสงค์มิชอบด้วยกฎหมาย)

42 ดูคำวินิจฉัยของศาลสูงฝรั่งเศส วันที่ 31 พฤษภาคม ค.ศ.1991 ใน Francois TERRE et Yves LEGUETTE, Les grands arrets de la jurisprudence civile, 10e edition, Dalloz, 1994, pp.224-225.และมาตรา 16-9 ของประมวลกฎหมายแพ่งของฝรั่งเศส

43 Daniel GUTMANN,”Les droits de I homme sont-ils l avenir du droit?” , in L avenir du droit. Melangesen hommage a Francois TERRE, Presse Universitaires de France, Paris, 1999, p.335.

44 Francois TERRE et Yves LEGUETTE, op.cit., pp.229-230.

45 “l. Every human being has the inherent righe to life.This right shall be protected by law. No one shall be arbitrarily deprived of his life…”

46 กรุณาดู COOK,Relecca J., DICKENS, BERNARD M. and FATHALLA, Mahmoud F., Reproductive Health and Human Rights: Integrating Medicine, Ethics and Law (New York, Oxford University  Press, 2003),pp.160-161.

ซึ่งอ้างถึง UN, “Human Rights Committee General Comment 6, Article6 (Right to Life), 1982”,

international Human Rights Instruments (New York: UN, 1996), HRI/Gen/1/rev.2,6-7, para.5.

47 Nihal Jayawickrama, The Judicial Application of Human Rights Law: National, Regional and International Jurisprudence (Cambridge: Cambridge University Press, 2002), p.246.

48 paton v.  United Kingdom (1980) 3 EHRR 408.(คดีเกี่ยวกับการทำแท้งตัวอ่อนในระยะแรก) ศาสตราจารย์ Glanville Williams สรุปว่ากฎหมายอังกฤษมิได้ตอบคำถามว่าชีวิตเริ่มต้นเมื่อใด แต่บอกเพียงว่าสภาพบุคคลเริ่มเมื่อคลอดและหายใจได้ (อ้างจาก 33 Cambridge Law Journal 71(1994), at 71-2.) ดู Nihal Jayawickrama,p.247

…ให้เด็กไปดูแลผู้ป่วย เราก็เอาข้าวไปเลี้ยง เอาอาหารไปเลี้ยง เลี้ยงเอ่อเมื่อเราไปดูแลปุ๊บเนี่ย เด็ก ไปป้อนอาหารเนี่ย เป็นสิ่งที่เราประทับใจเป็นอย่างมากครับ ผู้ป่วยที่จะกลืนอาหารเข้าไปเนี่ย ไม่สามารถกลืนอาหารได้ลงคอ ครับก็ เราก็ถามว่าทำไมลุงไม่ทานครับ เขาบอกว่าตั้งแต่ชีวิตที่เกิดมาเนี่ยไม่เคยมีใครมาป้อนข้าว ลูกเขาไม่เคยมาดูแลเลย เด็กก็ร้องไห้ เด็กก็บอกว่าก็ไม่เคยป้อน อ่า พ่อแม่บ้างนะครับ แต่แม้กระทั่งผู้อำนวยการก็ยังไม่เคยป้อน ก็บอกว่ายังไม่ถึงวันนั้นใช่ไหม ทำไมเราต้องรอให้ถึงวันนั้นด้วย ผมก็ถามตัวเอง ถามนักเรียนว่าทำไมเราต้องให้ถึงรอวันนั้นด้วย ทำไมพ่อแม่เราดี ๆ เราไม่ไปป้อนนะครับ อ่า เมื่อเราพอให้เด็กป้อนข้าวเสร็จเรียบร้อยแล้วนะครับ น้ำตาก็นองหน้าทั้งคนป้อน คนทานอาหาร…

…เด็กบางคนเนี่ยเราให้สัมภาษณ์เขาที่ไปเอ่อ ขาขาด ขาขาดเนี่ยเป็นวัยรุ่นนะครับ เอ่อ ขี่รถซิ่งไปชนกับสิบล้อ เอ่อ ขาขาด อยู่บ้านแล้วอยู่ไม่ได้เพราะพ่อแม่ทำมาหากินก็เลยมาฝากหลวงพ่อไว้ เด็กเราไปถามถึงเบื้องหลังเบื้องลึกของแต่ละคนเนี่ย มันจะซับซ้อนมาก บางคนเนี่ยผิดหวัง ผิดหวังอย่างไร คือ อ่า มีอยู่คนหนึ่งครับ อ่า เขาเป็นอัมพฤกษ์แม่บ้านเขาก็ขาย ขายสมบัติหมดแล้วก็ไปมีชงมีชู้ของเขา เขาก็เล่าให้ฟัง เขาก็ทุกวันนี้เขาก็อยู่กับหลวงพ่อ พอเด็กได้ฟังอย่างนี้แล้วก็สะท้อนว่าสังคมเราไม่ดีแล้วนะ…

ข้อความที่ยกมาแสดงได้เป็นอย่างดีถึงการจัดสถานการณ์ของครูที่ทำให้เด็กได้ตระหนักถึงฐานะความเป็นผู้กระทำของตน อันส่งผลต่อการเปลี่ยนพฤติกรรม สังเกตได้ว่าการให้เด็กเผชิญสถานการณ์เป็นการเปลี่ยน “ความหมาย” สู่ “ความมีความหมาย” และการฟังเรื่องเล่าเป็นการสนับสนุนการผันแปรทางจินตนาการ เนื่องจากในความพยายามทำความเข้าใจนั้น ผู้ฟังต้องถอยห่างจากมุมมองของตนเอง และใช้มุมมองของผู้เล่า ข้อนี้แสดงถึงบทบาทของ “เอาใจเขามาใส่ใจเรา” (empathy)

แน่นอนว่าในเชิงตรรกะ สมรรถนะการตัดสินใจเลือกแยกไม่ออกจากความเป็นผู้กระทำ อย่างไรก็ตาม ในเชิงปฏิบัติ เห็นได้ชัดว่าการมองโลกโดยอาศัย “การตัดสินใจเลือก” เป็นมุมมองนั้น แตกต่างจากการมองโลกโดยอาศัย “ความเป็นผู้กระทำ” เป็นมุมมอง ส่งผลให้มีการปฏิบัติต่างกัน คือ ถ้าเป็นประการแรก ครูจะให้ความสนใจกับสมรรถนะการตัดสินใจ แต่ถ้าเป็นประการหลัง ครูจะมุ่งพัฒนาสำนึกของเด็กว่าตนมีผลกระทบต่อโลกดังเห็นในตัวอย่างข้างต้น

นอกจากการจัดสถานการณ์ด้วยวิธีให้เด็กได้เผชิญและมีบทบาทในสถานการณ์จริงดังกล่าว ยังมีอีกวิธีหนึ่ง นั่นคือ เป็นการมอบหมายความรับผิดชอบ ทำให้ตระหนักถึงความเป็นผู้กระทำของตนเอง เช่น

…กิจกรรมตรงนี้นะครับ…หมายความว่าชวนน้องทำความดี ผมยกตัวอย่างว่า ตอนเช้า รุ่นพี่ เหมือนกับพี่รหัสนะครับ คล้ายคลึงกัน รุ่นพี่ต้องมาก่อน เอ่อ มาโรงเรียนไม่สาย มาถึงโรงเรียน เจอกัน สวัสดีกัน อะไรกันนี่ ชวนน้อง แนะนำน้อง ทักทายกัน พี่จะมาไม่สาย น้องก็จะต้องมาไม่สาย ตรงนี้หมายความว่าชักชวนกันมา อันนี้นำกันไป ถึงเวลาก็ว่าไปกิจกรรม ทำความสะอาดเขตความรับผิดชอบ รุ่นพี่ก็ชวนน้องกันไปทำ กิจกรรมหน้าเสาธงอย่างนี้ตลอด กิจกรรมการเรียนการสอนที่น้องทำไม่ได้ ก็พี่สอนน้อง ก็เป็นกิจกรรมที่เราทำกันอยู่ตลอด…

ข้อความนี้แสดงถึงการใช้คำว่า “เกียรติ” “ศักดิ์ศรี” ในความหมายของ “คุณค่าของบุคคล” อันเป็นคุณค่าที่ได้จากการลงมือกระทำหรือการพัฒนาบางอย่าง ความพิเศษของข้อความนี้คือคุณค่าดังกล่าวเป็นไปได้อย่างเท่าเทียมกันสำหรับทุกคน เนื่องจากเป็นเรื่องของคุณธรรมอันเป็นสิ่งที่ทุกคนสามารถลงมือกระทำได้

ลองหันมาพิจารณาเรื่อง “ศักดิ์ศรี” บ้าง โดยพิจารณาข้อความต่อไปนี้

…แล้วเด็กคนนี้แสบมากวันก่อนเราตีไปทีหนึ่งแล้วเค้าว่าเด็กคนนี้ต้องลักแน่เลยทุกคนก็มุ่งลงมติว่าคนนี้เอาแน่ แกล้งผอ. แน่เลยแต่เราก็ไม่ได้ว่าอะไรพอผมจะไป ครูอธิคมรับไปก่อนเพราะกลัวผมเป็นคนโมโหแล้วใจร้าย แต่ถ้าใจดีก็ใจดี เค้าก็รีบเดี๋ยวผมจัดการเอง เค้าก็พาเด็กคนนี้ไปตะลอนๆ ไป ถามด้วยขับรถกันไปคุยกันไป เด็กก็ไม่ยอมรับ กลางคืนนั้นผมก็ไป เด็กก็หน้าเสีย กลัวผมจะว่า ผมก็ไม่ได้ว่าอะไร ผมก็เรียนคุยว่าเอาไปไหมลูก ลูกผู้ชายเอาไปก็ยอมรับถ้าไม่เอาไปก็ไม่เอาไปเค้าก็ยืนกรานว่าไม่เอาไป แต่พอกลับมาเสร็จจากลูกเสือมาพอลงรถปุ๊บนี่ เค้าใจเสียปั๊บเลย ผมเห็นเค้าหน้าซีดเลย ผอ.เล่นแน่ ผมก็เรียกเค้าอีกว่าเอาไปไหมเค้าก็ยังยืนกรานว่าไม่เอาไป ผมก็บอกว่าครูนะเชื่อในศักดิ์ศรีของความเป็นมนุษย์ของเธอ เพราะครูรักเธอ เธอต้องไม่โกหกครู ยอมรับมาลูกถ้าเอาไปก็เอาไป เค้าก็บอกไม่เอาไป พอมาอีก 2 อาทิตย์จริงๆ เด็กคนนั้นไม่ได้เอาไปหรอก เป็นผู้หญิงที่เก็บสมาร์ทการ์ด เก็บบัตรโทรศัพท์ สะสมบัตรโทรศัพท์ เอาไป ก็ไปทำความสะอาดในห้อง ถามผมว่าถ้าผมตีเด็กคนนี้สักแปะหนึ่งเป็นบาปชั่วชีวิตเลย…

…ที่ รร. มีอย่างนึง ว่าถ้าใครลักหรือทำอะไรนี่จะเขียนจดหมายมาสารภาพบนโต๊ะ ผอ. ว่า ลักไปแล้ว บางทีก็บอกครู บอกผมเอาไปแล้วแต่ครูเราก็ยังไม่ตีหรอกจะให้โอกาส ถ้าบอกแล้วเราไม่ตี ก็บอกว่าทีหลังอย่าทำ ถึงมีค่าชดใช้ผมก็จะออกค่าชดใช้ให้ เราก็ถึงได้ว่าถ้าทำผิดไปแล้วหลงผิดไปแล้วนี่ ถ้ากลับมา บางคนกลับมานี่โดนตีเลยนะ แต่เราให้สารภาพทุกครั้ง ยังมีอีกครั้งหนึ่งที่เราเล่าให้ฟัง เด็กลักของประจำ เราก็ให้ครูอีกคนแก้ปัญหา โดยถ้าลักแล้วสารภาพมา ก็คืนเจ้าของไป สารภาพมาแล้วครูก็จะถามทุกครั้งจน เด็กคนนี้ไม่ลักเลยเพราะว่าลักแล้วเอาคืน ลักแล้วเอาคืน เด็กคนนี้ก็ห่างเรื่อยๆ จนเลิก เราก็ใช้กระบวนการนี้แหละมีอะไรเราก็จะถาม แล้วรับสารภาพมาเราก็ไม่ได้ลงโทษอะไร คือ รร. นี่เป็นแหล่งฝึกไม่ใช่แหล่งลงโทษ เราบอก รร.ให้ฝึกแต่ไม่ได้ให้ลงโทษ…

…ถ้าเด็กหนองตาบ่งผู้ชายบอกว่ารับมาอย่างลูกผู้ชาย ถ้าทำผิดไม่ยอมรับ ให้นุ่งกระโปรงเด็กจะโกรธมากกลัวเสียศักดิ์ศรี ฉะนั้นเค้าก็ยอมรับมาว่าเอาก็เอา ถ้าไม่ได้ลักก็คือไม่ได้ลัก เด็กปฏิเสธมาเราก็ไม่ได้ แต่ต้องดูตาเด็กด้วยว่าปฏิเสธจริงไหม แล้วบางครั้งเค้าจะปฏิเสธเป็นอาทิตย์เลย พออาทิตย์ที่ 2 เค้าจะทบทวนชีวิตเค้ามั้ง เค้าจะเขียนจดหมายมาขอโทษว่าที่ทำไปนะเค้าทำเอง แล้วเราก็เรียกมาโดยไม่ได้ลงโทษอะไร…

เห็นได้ว่า “ศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์” หรือ “ศักดิ์ศรี” ในที่นี้มีความหมายตามที่ใช้ทั่วไป คือ “กล้าทำ กล้ารับ” และ “ศักดิ์ศรีลูกผู้ชาย” ซึ่งสัมพันธ์กับ “กล้าทำ กล้ารับ” ข้อนี้ไม่แน่ใจว่าถ้าเป็นเด็กผู้หญิงจะมีศักดิ์ศรีได้หรือไม่ แต่ประเด็นที่น่าสนใจได้แก่ “กล้าทำ กล้ารับ” ตอนต้นๆ ได้กล่าวไว้เล็กน้อยเกี่ยวกับความรับผิดชอบ สิ่งนี้มีความสัมพันธ์อย่างแยกไม่ออกกับการตัดสินใจเลือกหรือเสรีภาพ แต่ในการกล่าวถึงการเคารพอัตตาณัติ มักจะมองข้ามไป เหตุผลสำคัญก็เพราะจุดเน้นอยู่ที่การมีสมรรถนะแห่งอัตตาณัติ แทนที่จะอยู่ที่การใช้สมรรถนะนั้นดังกล่าวแล้ว

หากเห็นว่าการเคารพศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์เรียกร้องให้พัฒนามนุษย์ที่สมบูรณ์ ข้อนี้น่าจะมีนัยว่าผู้เข้าแลกเปลี่ยนเรียนรู้เห็นว่าคุณธรรมก็คือศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์ อย่างไรก็ตาม ไม่น่าจะกล่าวต่อไปได้โดยทันทีว่าการพัฒนาคุณธรรมคือการพัฒนาจิตวิญญาณแม้จะมีความล่อใจให้กล่าวเช่นนั้น ดังชี้ข้างต้น หากยึดถือตามกรอบแนวคิดเรื่องอัตตาณัติ ก็จะสามารถเชื่อมโยงการเคารพศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์สู่การพัฒนาจิตวิญญาณได้ผ่านแนวคิดเรื่องอัตตาณัติ แต่ข้อมูลดูจะไม่ชี้ว่าผู้ร่วมแลกเปลี่ยนเรียนรู้ยึดถือกรอบแนวคิดเรื่องอัตตาณัติ การเชื่อมโยงจึงต้องหาฐานคิดใหม่ ซึ่งในที่สุดแล้ว ส่วนหนึ่งก็ต้องย้อนไปสู่เรื่องเกี่ยวกับธรรมชาติมนุษย์

อนึ่ง หากจะโยงการสังเคราะห์ “จิตวิญญาณความเป็นครู” ในส่วนนี้เข้ากับกรอบแนวคิดเรื่องจิตวิญญาณด้านอัตถิภาวะ ก็ยังมีบางสิ่งที่กล่าวได้ นั่นคือ เนื้อหาที่ได้สามารถใช้เป็นทิศทางสำหรับ “การผันแปรทางจินตนาการ” ในการพัฒนาจิตวิญญาณสำหรับบุคลากรครู

ทั้งนี้ ข้อมูลจากการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ยังแสดงถึงความเข้าใจเกี่ยวกับ “จิตวิญญาณ” ในแบบอื่นๆ ด้วย

…ในเรื่องของจิตวิญญาณ ผมให้ 7 เวลาทำงานกลางคืนมันเงียบสงัดเลยครับ มันต้องมีสมาธิมาก เดินไปหาใครก็ไม่ได้ ผมก็เดินสวดมนต์เลยครับ “มนุษย์เราเอ๋ย เกิดมาทำไม นิพพานมีไว้ อยู่ไยไม่ไป ก็เดินข้างนอกโรงเรียน ซึ่งไม่มีใครอยู่แล้ว เราเดินคนเดียวจะรู้เลยว่ามันสงบแบบวังเวงๆ ถ้าจิตเราคิดแบบไม่ดีมันก็ไม่ดี แต่ถ้าจิตเราคิดว่าดีมันก็ปกติ เดินรับออกซิเจนเข้าร่างกาย เดินไปเรื่อยๆ แล้วก็กลับเข้ามานั่งทำงานต่อ ผมเป็นคนที่ถ้านอน 2 ทุ่มจะตื่น 8 โมงเช้าเลยครับ และจะทำงานไม่ได้ จะรู้สึกอ่อนเพลีย ก็เลยเป็นคนที่ต้องนอน 6 ทุ่ม ตื่นตี 5 มานั่งทำงานต่อ และจะสดชื่น จิตเป็นสิ่งที่สำคัญ ถ้าเราบริหารจิต คือเดินให้มันมีสมาธิตลอด ก็จะไม่มีปัญหาอะไร แต่ร่างกายเนี่ยได้ออกกำลังกายน้อยมาก รู้สึกว่าครั้งเดียวมั๊งในรอบเดือนธันวาคม ก็มีเพียงเท่านี้ครับ…

…ส่วนด้านจิตวิญญาณ การบริหารของเราก็คือ เราต้องทำใจของเราให้นิ่ง ไม่วอกแวกตามกระแส เพราะการทำงานไม่มีหรอกที่เห็นกับเราร้อยเปอร์เซนต์ ระหว่างที่เราทำงานก็จะมีเสียงพูด ทั้งให้กำลังใจและให้ร้ายเรา คือทำให้เราหมดกำลังใจ เพราะฉะนั้นเราต้องทำจิตของเราให้นิ่ง เป็นกลางและเข้าใจคนให้มากที่สุด ว่าเค้าพูดอย่างนี้เพราะอะไร เค้ามีเป้าหมายอะไรในการพูด ถ้าเราเข้าใจเค้าเราก็ให้อภัย และทำให้งานของเราก้าวต่อไปได้ไม่สะดุด และการทำงานทุกอย่าง ดิฉันจะเอาใจไปใส่กับงาน เพราะจะทำให้เราทะลุปรุโปร่งในการทำงาน รู้และเข้าใจเป้าหมายว่าคืออะไร ถ้าเขาให้เราดูแลระบบการช่วยเหลือนักเรียนเนี่ย เราก็จะเอาใจไปหาผู้ปกครอง ว่าเขาเอาลูกมาเนี่ยเขาต้องการอะไร มันเป็นจิตวิญญาณของความเป็นครู ก็จะทำให้งานของเราประสบความสำเร็จ…

…แต่พอเข้าไปปุ๊บ โรงเรียนศึกษาสงเคราะห์ ซึ่งเห็นแล้วพวกนี้ สภาพมันไม่เหมือนโรงเรียนอื่นอ่ะ เอ๊ะ เราไปสอบก็เราก็นึกว่าเหมือนโรงเรียนทั่วไป ไปกลับเนี่ยเจอ 24 ชั่วโมง ไปเจอปัญหาเด็ก ความสงสารมันขึ้นอ่ะ ไปขึ้นตรงนั้น …ด้วยว่าความที่ก็เกิดความเมตตาแล้วก็ความเสียสละ แล้วก็มองเรื่องความเป็นธรรมความเสมอภาคของคนในสังคม ก็มองเลยว่า เออ ก็มีคนกลุ่มหนึ่งนะที่เสียโอกาสมากเลย แล้วก็กลไกการปกครองของประเทศมันถูกผู้ที่มีอำนาจกว่า เจริญกว่า มีการศึกษากว่า จะได้เปรียบทุกอย่างเลยไง แล้วคนกลุ่มนี้จะต้องเสียเปรียบทางสังคม…ไอที่ผมเป็นครูเข้ามานะครับ ผมก็เลยคิดว่าการศึกษานี่เป็นกลไก เป็นเครื่องมือที่ทำให้คนกลุ่มด้อยโอกาสนั้นน่าจะเป็นพลิกชีวิตเปลี่ยนโอกาสขึ้นมานะครับ…

ทั้งนี้ มีอีกข้อความหนึ่งให้พิจารณา

…เราก็เน้นเสมอเด็กต่างชาติที่อยู่เราต้องรักในหลวง ต้องรักประเทศไทย เราสอนเรื่องประวัติศาสตร์ยากมากเรื่องไทยกับพม่ารบกัน คิดแล้วคิดอีกว่าจะเป็นแง่ลบ แง่บวกกันแน่เพราว่าต้องมีทั้งเด็กพม่า เด็กไทยอยู่ปนกัน ก็เน้นบอกว่าต้องรักประเทศไทย รักในหลวง…

ข้อนี้มีประเด็นคล้ายกับเรื่องการวัดผล คือ มีเงื่อนไขบางอย่างในตัวระบบการศึกษาเองที่ทำให้เกิดคำถามต่างๆ ในยามที่พิจารณาเกี่ยวกับการจัดการศึกษาเพื่อให้เป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ กล่าวคือ การศึกษาเองกลายเป็น “สิทธิ(มนุษยชน)ขั้นพื้นฐาน” เป็นเรื่องความเป็นธรรมในสังคมที่มนุษย์ทุกคนควรจะได้ หรือแม้แต่กระทั่งเป็นกลไกในการสร้างความเจริญก้าวหน้าให้แก่ปัจเจกบุคคลและสังคม อีกประการหนึ่งคือการศึกษามีหน้าที่ในการสืบทอดอุดมการณ์บางอย่าง ข้อนี้จึงเกิดคำถามว่าแนวคิดเรื่องสิทธิ ความเจริญก้าวหน้าและอุดมการณ์ดังกล่าวอาจนำสู่การกดทับความเป็นตัวตนเฉพาะวัฒนธรรมหรือไม่ ประเด็นนี้สำคัญ ดังกล่าวแล้วว่าตัวตนทางวัฒนธรรมกินความถึงความมีความหมายของโลกและชีวิตทั้งปวง ซึ่งหมายความว่ามีฐานะเป็นแหล่งของสุขภาวะทางจิตวิญญาณเลยทีเดียว

4.2 จิตวิญญาณและจิตวิญญาณความเป็นครู

ข้อสังเกตประการหนึ่งเกี่ยวกับข้อมูลจากการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ในวงการศึกษาก็คือเมื่อเปรียบเทียบกับข้อมูลจากการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ในระบบสุขภาพแล้ว แม้จะมีภาพของการเปลี่ยนแปลงตนเองและการต่อสู้กับความขัดแย้งภายใน (ดูตัวอย่างการต่อสู้กับความกดดันทางอารมณ์ในเรื่อง “จิตนิ่ง” ข้างล่าง) แต่ก็มีน้อยกว่า และบางครั้งดูเหมือนกับว่าผู้เข้าร่วมแลกเปลี่ยนมีลักษณะคงที่ เหมือนกับผ่านการหล่อหลอมหรือผ่านการตกผลึกมาแล้ว ข้อนี้ทำให้การสังเคราะห์ความรู้เกี่ยวกับพัฒนาการทางจิตวิญญาณของผู้เข้าร่วมแลกเปลี่ยนเรียนรู้เป็นไปได้ยาก นอกจากนี้ การสังเคราะห์ความรู้เกี่ยวกับจิตวิญญาณก็เป็นไปได้ไม่ง่ายนักเช่นกัน เนื่องจากสังเกตได้ว่าผู้เข้าร่วมแลกเปลี่ยนเรียนรู้ดูจะเห็นว่า “จิตวิญญาณ” และ “จิตวิญญาณความเป็นครู” เป็นเรื่องเดียวกัน แม้ในส่วนกระบวนกรเอง ก็ดูจะมิได้ให้ความสำคัญกับแง่มุมความหมายของคำว่า “จิตวิญญาณ” มากนัก สังเกตได้จากการที่กระบวนการให้ผู้ร่วมแลกเปลี่ยนเรียนรู้ทำกิจกรรมดังนี้

…จะให้อาจารย์ทบทวนพลังทั้งหมดที่เรามี 8 ด้านด้วย อาจารย์ดูแลตัวเองและเติมตัวเองในด้านไหนบ้าง ด้านร่างกาย การกินอาหาร การนอนหลับ การพักผ่อน ด้านอารมณ์ ว่าเราได้เติมพลังตัวเองในด้านอารมณ์อะไรบ้าง หรือว่าด้านจิตวิญญาณ ไปทำบุญตักบาตร หรือทางด้านปฏิสัมพันธ์ ด้านบริบทด้านปัญญา ด้านสารอาหาร…

สังเกตได้ว่ามีการแยกระหว่าง “จิตวิญญาณ” และ “ปัญญา” แม้ว่าจะมีการถกเถียงเกี่ยวกับ “จิตวิญญาณ” และ “จิตปัญญา” นอกจากนี้ ยังนิยาม “จิตวิญญาณ” เป็นเรื่องทางศาสนาเป็นหลัก

ข้อมูลจากการแลกเปลี่ยนเรียนรู้แสดงถึง “จุดเปลี่ยน” ที่ทำให้บุคคลมี “จิตวิญญาณความเป็นครู” ดังนี้

…เมื่อก่อนนี้ผมไม่อยากเป็นครูนะ เพราะสมัยก่อนที่ตอนเรียนจบใหม่ๆ เพลง ตชด. ขอร้องกำลังดังอยากเป็นตำรวจชายแดนมาก ไม่รู้ว่ามนต์ภาคเหนือที่ว่ามีดอยมีอะไร แต่พอได้มาเป็นครูจริงๆ เห็นเด็กด้อยโอกาส เห็นอะไรมากก็เลย จากวันนั้นมา 35 ปี ไม่เคยคิดเปลี่ยนใจเลย เพราะว่ารักเด็กมากจนไม่อยากเข้าไปอยู่ในเมือง…ช่วงนั้นผมเข้าไปทดสอบดูปรากฏว่าเด็ก ม. 6 หา ห ร ม. ค ร น. ไม่เป็นผล เลยคิดว่ามันยิ่งทำให้ผมเอาใจใส่ประถมมากขึ้น…

…เพราะเดี๋ยวนี้เด็กเขาคาดหวังสูงนะค่ะก็ไปเห็นการประกวดชิงช้าสวรรค์ ชอบดูค่ะถ้าเด็กทีมไหนแพ้ก็จะร้องไห้ชนิดที่ว่าคนดูคิดว่าดูไม่ดีเลย ครูเขาไม่เผื่อเด็กก็บอกว่าจะต้องชนะต้องชนะ เพราะฉะนั้นเพื่อให้เด็กชนะ เพื่อที่จะเสนอตันหาของผู้ใหญ่นะค่ะ น่าจะเป็นเรื่องจริงตรงนี้พี่สงสารเด็กให้เผื่อใจไว้ ความผิดหวังเขาก็จะได้ลดลงต้องเผื่อใจไว้ น่าจะสำคัญกับครูที่ส่งเด็กเข้าประกวดทั้งประเทศเลยนะค่ะ สภาพจิตใจของเด็กที่แพ้น่าสงสาร…

ประเด็นเรื่อง “การแข่งขัน” นำสู่ข้อท้าทายอีกประการในการจัดการศึกษาเพื่อความเป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์

…เรานึกอย่างหนึ่งว่าสภาพการศึกษาไทยนี่มันสร้างเด็กให้เป็นอย่างนั้นเอง เราโทษเด็กไม่ได้หรอก เด็กต้องมีการแข่งขัน ต้องเอาคะแนนต้องเยอะไรมาเยอะมาจับกัน ทำให้เด็กเห็นแก่ตัวทำอะไรไม่ได้เลย ฉะนั้นเรียนเพื่อสอบไม่ได้เรียนเพื่อชีวิต…

เป็นเรื่องน่าสนใจว่าระบบการประเมินผลอย่างเป็นรูปธรรม ไม่ว่าจะเป็นคะแนน รางวัลหรือการสอบเข้าได้ รวมถึงระบบการแข่งขันนั้น มีปรากฏชัดในระบบการศึกษา อย่างไรก็ตาม หากพิจารณาในแง่ศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์แล้ว การวัดค่าบุคคลเช่นนั้นเป็นการทอนค่าความเป็นคน เนื่องจากเป็นการแสดงว่าบุคคลมีคุณค่าได้เพียงมิติเดียวเท่านั้น นอกจากนี้ ยังนำสู่การลดค่าความเป็นคนในรูปแบบที่ว่าผู้เรียนมิอาจพิจารณาความเป็นมนุษย์ของผู้เรียนคนอื่นได้ เนื่องจากมุ่งมองเฉพาะมิติเดียว นั้นคือ มองในด้านที่ว่าเป็นคู่แข่ง ข้อนี้เป็นความท้าทายอีกประการสำหรับการจัดการศึกษาเพื่อส่งเสริมความเป็นมนุษย์ ข้อมูลแสดงว่ามีครูที่นำประเด็นนี้มาเป็นโอกาสในการสอนให้เด็กคิดเช่นกัน

…เราจะบอกเด็กอย่างนี้ตลอดเลยค่ะ เราจะไม่บอกเค้าคือคนสำคัญ เราจะไม่ยอมให้เค้าเป็นนางเอกหรือพระเอกคนเดียว เพราะนี้คืออันตรายในชีวิตของเค้า…

…ผมสอนนักเรียนว่า เราต้องชนะ แข่งกีฬาก็ต้องชนะ ทำอะไรก็ต้องได้ๆ เราไม่ใช้วิชาแพ้ เราใช้วิชาแพ้ครับ นักเรียนที่ฆ่าตัวตายที่สอบของจุฬาที่ว่าไม่ได้เกรด 4 หมดแล้วก็ฆ่าตัวตายนะ อันนี่คือแพ้ไม่ได้ ไม่ได้ตามที่คิด เพราะฉะนั้นบอกว่าวิชาแพ้นี้สำคัญ เราต้องรู้จักยอมกันบ้าง สังคมจะวุ่นวายเพราะเรายอมกันไม่ได้ เราแพ้ไม่เป็นน่ะ ไม่ใช่ว่าแข่งกีฬาต้องชนะ มันดี แต่ถ้าแพ้เราก็ต้องทำใจได้ ไม่ใช่แพ้ก็ทะเลาะกับเพื่อน ตีกัน มันไม่ได้ ต้องชนะอย่างเดียว ถ้าแพ้ต้องตีโพยตีพาย หรือไม่ได้ เอ็นฯ เข้ามหาวิทยาลัยไม่ได้ ก็กินยาตายนี้มันไม่ใช่…

…นี้คือส่วนที่ตัวเองจะคุยกับนักเรียนตลอดนะคะ เสร็จมากิจกรรมส่วนนี้ นั้นจะดีใจหรือเสียใจอย่างไร แสดงได้แต่อย่าให้มันมากจนเกินไปนะคะ ให้รู้จักหักห้ามใจตัวเองใช่ไหมคะ แพ้ชนะเป็นเรื่องธรรมดา กลับมาแล้วมานั่งสรุปกันว่าวันนี้ทีมที่ดีกว่าเราเขาดีตรงไหน เราอ่อนตรงไหน ตรงนี้คะเราสอนให้นักเรียนมีชีวิตที่เป็นอย่างธรรมชาติในเรื่องนี้ เรื่องจริงมันเป็นอย่างนี้เหมือนกับท่านผ.อ.เสถียรบอกว่าสอนให้เราแพ้ เพราะว่าชีวิตนี้เราไม่ใช้จะได้อะไรมาเป็นของเราตลอด ถ้าเรารู้จักปรับตัวให้เขากับตรงนั้นเด็กคนนั้นก็จะอยู่ในสังคมได้อย่างมีความสุขค่ะ…

อย่างไรก็ตาม คำถามที่ละเลยไม่ได้คือถ้าในตัวระบบการศึกษาเองใช้เวลาส่วนใหญ่ไปกับการผลักดันให้ “ชนะ” ก็หมายความว่ามีพื้นที่สำหรับการสอน “วิชาแพ้” ไม่มากนัก